Nello scenario internazionale, si stanno diffondendo modelli di lavoro sociale partecipativi – basati sull’approccio del family decision making – che mettono la famiglia al centro dei processi decisionali che la riguardano, considerandola attore principale nella costruzione di condizioni di benessere. Tra questi, il più diffuso è quello delle Family Group Conferences (FGC), riunioni di famiglia per il contesto italiano. Questo approccio, nato in Nuova Zelanda nel 1989, si è diffuso successivamente a livello internazionale (Stati Uniti, Australia e Canada) ed europeo (Gran Bretagna, Paesi del Nord, Paesi Bassi, Germania, Paesi dell’Est) e solo di recente è oggetto di attenzione nel panorama dei servizi italiani.
Il modello delle FGC è basato sulla valorizzazione delle potenzialità e responsabilità della famiglia nel far fronte alle difficoltà di cura di bambini e ragazzi, nonché sul coinvolgimento di soggetti vicini alla famiglia stessa. Il loro utilizzo nasce nell’ambito dei servizi di protezione dei minori, per poi diffondersi in altri ambiti del lavoro sociale quali il penale minorile, la violenza domestica, gli adulti fragili, la salute mentale e gli anziani.
Il progetto “Riunioni di famiglia”
In Italia i primi progetti pilota di FGC hanno coinvolto principalmente servizi per la tutela dei minori. L’esperienza di cui parliamo, invece, ha immaginato l’utilizzo delle FGC a scuola come strumento di prevenzione e contenimento del disagio scolastico, con l’idea di lavorare per restituire un pieno ruolo educativo e di cura alla famiglia e al contesto sociale in cui il disagio dei ragazzi si manifesta, evitando o riducendo la delega impropria ai servizi sociali.
Il progetto “Riunioni di Famiglia” – realizzato in partnership dalla Asc Comuni Insieme di Bollate e dall’Università Cattolica di Milano nel periodo 2013-2014 – ha interessato 14 scuole secondarie di primo grado dei comuni dell’ambito sociale di Garbagnate (pressoché la totalità considerato che solo 2 scuole non hanno aderito) e coinvolto direttamente 260 ragazzi di prima e seconda media e indirettamente oltre 2800 ragazzi. Già questo è un dato abbastanza straordinario: sostanzialmente è stato possibile – attraverso la somministrazione di un questionario alla totalità dei ragazzi delle scuole coinvolte – leggere lo stato di benessere dei ragazzi a scuola.
Dentro la più generale cornice della promozione del benessere scolastico, il progetto ha perseguito alcuni obiettivi specifici come il miglioramento della qualità delle relazione degli studenti con insegnanti e compagni, la riduzione dei comportamenti problematici, l’aumento della partecipazione della famiglia alla vita scolastica dei ragazzi e il miglioramento dei rapporti tra insegnanti e genitori, nonché il miglioramento del rendimento scolastico degli studenti. In particolare, si è voluto verificare se la partecipazione a una FGC da parte di studenti che manifestavano condizioni di malessere scolastico potesse migliorare la loro condizione.
Per questo, è stato chiesto agli insegnanti di individuare studenti con situazioni di disagio scolastico definito – per semplificare – “leggero”, cioè studenti che – pur non essendo in carico ai servizi sociali – mostrano difficoltà nell’apprendimento, nella partecipazione alla vita della scuola e nel comportamento in classe. Si tratta di un target spesso trascurato dai servizi e che tuttavia evidenzia comportamenti che sono fonte di preoccupazione per la scuola e soprattutto per le famiglie. E’ una preoccupazione sottovalutata, spesso perché non è immediatamente riconducibile allo stereotipo di condizioni socio-famigliari svantaggiate o degradate. In generale, infatti, sia la scuola che i servizi reagiscono e si strutturano a presidiare le situazioni di disagio conclamato, ma il modello di presa in carico tradizionale dei servizi tutela – che ha tutt’oggi un impronta prevalentemente “clinica” – non è né sufficiente né adeguato per affrontare problematiche meno acute ma molto più diffuse. Gli interventi preventivi sono in realtà molto scarsi e, laddove attuati, prevalentemente orientati alla prevenzione primaria e legati – ad esempio – ai temi dell’educazione alla salute, all’affettività, alla consulenza psico-pedagogica o altro.
Il progetto “Le Riunioni di famiglia” si è collocato in mezzo a queste due tipologie di intervento, rivolgendosi a ragazzi che mostrano potenziali segnali di disagio: la frequenza scolastica irregolare, le note, le sospensioni, la scarsa puntualità nell’ingresso a scuola, il rapporto con i professori e con i compagni di classe, la partecipazione alle attività scolastiche; si tratta quindi di tutta quella fascia di ragazzi che si trova nella zona grigia di un disagio non così manifesto ma comunque meritevole di attenzione e di cui è importante occuparsi per tempo.
La fase di preparazione con le scuole ha richiesto l’individuazione di un referente specifico per scuola e una serie di incontri finalizzati a spiegare il modello, condividere gli elementi utili per l’individuazione corretta del target e verificare l’adesione delle famiglie, la cui collaborazione è, ovviamente, indispensabile per l’attuazione del modello.
Inoltre ha richiesto la strutturazione di uno specifico percorso formativo necessario ad identificare e qualificare le due figure “chiave” nel processo delle FGC: facilitatori e portavoce. Il facilitatore indipendente è la figura esperta alla quale viene affidata la regia del processo. Si occupa della gestione della FGC, dalla fase di preparazione a quella di realizzazione vera e propria dell’incontro, con l’obiettivo di sostenere la famiglia nel suo compito di progettazione. Altra figura rilevante è il portavoce che nel corso dell’incontro svolge la funzione di affiancare e sostenere il bambino/ragazzo per dare voce ai suoi pensieri e alle sue opinioni affinché vengano ascoltati e presi in considerazione nell’elaborazione del progetto.
Le scuole hanno proposto complessivamente 261 situazioni: tra queste sono stati selezionati i 131 ragazzi che sono stati invitati, con le loro famiglie, a una riunione con il referente di classe e un facilitatore nella quale si proponeva – in primo luogo allo studente (in questo caso valorizzando la centralità della sua decisione) ma anche alla famiglia – di intraprendere un percorso di FGC.
La selezione dei ragazzi a cui proporre la sperimentazione della Riunione di Famiglia è stata una peculiarità di questo progetto: infatti tutto il percorso progettuale è stato accompagnato da un sistema valutativo “controfattuale”. I ragazzi a cui è stato proposto di prendere parte a una FGC sono stati estratti a sorte tra i 261 che gli insegnanti hanno candidato al progetto, mentre il gruppo dei non estratti (detto solitamente “gruppo di controllo”) è stato utilizzato per descrivere la situazione in cui si sarebbero trovati i trattati se non avessero avuto accesso all’intervento (il controfattuale). Dal confronto tra il livello di benessere (e i risultati) dei trattati e dei controlli si è ottenuta una stima dell’effetto medio della partecipazione a una FGC sul benessere e sui risultati scolastici dei ragazzi.
Il processo di gestione delle FGC è stato poi avviato con le 84 famiglie che hanno scelto di aderire alla proposta, mentre 41 hanno preferito non partecipare; le principali ragioni della rinuncia sono da attribuire al fatto che il problema dello studente rilevato dalla scuola è stato giudicato dai genitori non tanto grave da richiedere un intervento specifico. Inoltre 6 famiglie sono state escluse poiché nell’incontro preliminare sono emersi elementi di gravità della situazione – non noti in precedenza – che non rispettavano i criteri del disagio leggero previsti inizialmente. Il 64% di ingaggi positivi è un tasso di adesione che valutiamo molto elevato, se si considera anche la particolare innovatività del sistema e la necessità di superare una iniziale naturale diffidenza.
I risultati del progetto
Dal punto di vista qualitativo, si può affermare che le riunioni di famiglia hanno avuto una significativa funzione di ridimensionamento di pregiudizi e incomprensioni. Gli insegnanti hanno potuto riscontrare il reale interesse dei genitori per il percorso scolastico dei figli; contestualmente i genitori hanno potuto verificare la disponibilità degli insegnanti nell’aiutare gli studenti; i ragazzi hanno potuto vedere gli adulti da un’altra prospettiva, sperimentando la loro vicinanza, il loro interesse e la loro disponibilità ad ascoltarli e a coinvolgerli effettivamente nelle decisioni. Sono stati riconosciuti nei loro diritti ma anche responsabilizzati rispetto ai loro doveri per rinforzare il messaggio che la buona riuscita nel percorso scolastico deve essere prima di tutto un interesse e un valore per loro. Questa pare una premessa importante per ristabilire il patto educativo tra scuola e famiglie, del cui venir meno si fa un gran parlare.
Per quanto riguarda gli esiti del processo di valutazione svolto con metodo controfattuale, si può affermare che le FGC hanno accresciuto nei ragazzi la percezione di sostegno familiare nell’esecuzione dei compiti a casa. Inoltre, i ragazzi trattati sono più soddisfatti dei propri rapporti in famiglia perché il sostegno dei genitori, specie nel medio termine si estende anche a temi che non riguardano strettamente la scuola: gli studenti trattati si dicono più soddisfatti delle relazioni che hanno in famiglia.
Gli studenti trattati mostrano una minor sensazione di subire ingiustizie da parte degli insegnanti o di essere nel loro mirino: le FGC paiono aver accresciuto la consapevolezza negli studenti che i docenti non sono a loro ostili. Infine, rileviamo un ampio insieme di effetti su dimensioni che sappiamo essere importanti per l’apprendimento: si riducono le emozioni negative (come ad es. l’ansia), cresce la tranquillità per la vita quotidiana e si è più soddisfatti rispetto alla propria capacità di studiare e al proprio rendimento.
Rispetto all’apprendimento, si sono analizzati i voti nelle principali discipline (sia in termini di media che di superamento della soglia del 6), il voto medio complessivo, il numero di insufficienze, il voto in condotta, il numero di assenze e il numero di note nel registro negli stessi mesi. Per tutti questi indicatori, le FGC non mostrano alcun effetto. Ciò non deve però portare a pensare che esse siano inefficaci poiché indicatori di comportamento richiedono solitamente tempi lunghi per mostrare cambiamenti e sarà quindi possibile esprimere una valutazione compiuta solo in futuro, quando si saranno recuperate tali informazioni presso il MIUR per l’anno scolastico 2014/15.
Conclusioni
Al termine di questo progetto, diversi elementi concorrono a generare soddisfazione in chi lo ha condotto. La scommessa di “trapiantare” il modello delle FGC in ambito scolastico sembra riuscita: si è ottenuta una buona adesione da parte di scuole, insegnanti, studenti e genitori e la partecipazione al processo si è accompagnata a soddisfazione. Inoltre, gli studenti proposti per le FGC corrispondono al profilo tipico dei casi a maggiore rischio di insuccesso educativo e di dispersione scolastica, il target a cui ci rivolgevamo con l’intervento.
Nel breve periodo, gli effetti sugli studenti sono stati cospicui: le famiglie hanno mostrato di attivarsi maggiormente, generando una soddisfazione relazionale nel rapporto studenti-genitori che permane anche a un anno di distanza. Ciò che abbiamo osservato è che l’aiuto “emergenziale” delle famiglie nel fare i compiti sembra essersi tradotto, un anno dopo, in maggiore percezione da parte degli studenti che si può contare sui propri genitori per qualsivoglia problema. Sembra in realtà migliorato più in generale il rapporto con gli adulti, dato che gli insegnanti, sia nel breve che nel medio termine, sono visti meno come figure ostili, a dire che si è acquisita maggiore consapevolezza rispetto al loro ruolo.
Molti altri effetti di breve termine sembrano essere scomparsi nel tempo, così come non abbiamo riscontrato miglioramenti negli indicatori di apprendimento nel primo anno scolastico. Ciò, ovviamente, spinge a chiedersi se possiamo aspettarci o meno di aver mutato anche le performance scolastiche degli studenti trattati, lasciando alla dimensione relazionale il tempo affinché dipani le sue ricadute. Si sarà presto in grado di rispondere anche a questa domanda, attingendo a fonti di dati esterne alla ricerca, ma comunicanti con essa. Nel corso degli anni, potremo poi vedere se gli studenti che hanno beneficiato della FGC mostrino anche minori tassi di dispersione scolastica nel passaggio alla scuola secondaria di secondo grado.
La generale soddisfazione per l’operazione andata a buon fine non deve però far perdere di vista alcuni aspetti problematici del progetto, primo tra tutti il fatto che non siamo riusciti a coinvolgere tutti i potenziali beneficiari del percorso, spesso per loro mancanza di tempo. Anche con gli insegnanti si sono manifestate alcune difficoltà relative all’onere di tempo aggiuntivo previsto dall’intervento. Identificare ulteriori adattamenti del protocollo FGC nella scuola, che suppliscano a tale limite, come ad altri, è l’attività a cui dedicheremo la prossima fase di questo lavoro.